Fra EDB til digital kompetanse

Det er en kjensgjerning at norske læreplaner de siste 25 årene har befunnet seg langt fremme internasjonalt når det gjelder om å ta i bruk datateknologi i skolen. Allerede med M87 ble bruk av datamaskiner i skolen ble et krav, selv om formuleringene var noe vage og var ofte knyttet sammen med media og mediateknologi.

Selv om det ikke ble lagt opp til et eget ”EDB fag” ble bruk av teknologien trukket frem i forhold til å fungere som et hjelpemiddel i tverrfaglig arbeid. Det var viktig at bruk av datamaskiner i skolen skulle være med å forbygge sosiale skiller. I forarbeidet til M87 kom det en egen stortingsmelding (Stortingsmelding 39 (1983-84) som svar på stadig sterkere krav fra næringsliv og politikere om at ”skolen ikke måtte bli datatapere”.  I boka ”EDB i grunnskolen” fra 1986 skriver forfatterne at: ”EDB maskiner kjøpes inn og tas i bruk i forskjellige, mer eller mindre velbegrunnede måter. Plutselig er det ikke alltid så nøye hva innholdet i undervisningen er, bare de får ”prøve” seg litt” (Jamissen & Nyhus, 1986).

Datamaskinenes inntog i den norske skolen var preget av mye usikkerhet og til dels skepsis fra mange lærere i forhold til hvordan skolen skulle møte den nye teknologien. For å avhjelpe dette gav Kirke, undervisnings og forskningsdepartementet (KUF) ut en egen rettledning med råd og tips for hvordan datamaskinene skulle brukes i undervisningen.

Det ble sett på som viktig at elevene hadde kunnskaper om programmering. En av grunnene til dette var en pedagogisk bevegelse som vokst frem ved MIT på 70- og 80-tallet. En av de viktigste drivkreftene bak denne bevegelsen var Seymour Papert. I 1980 gav han ut boka “Mindstorms”, og den ble en stor suksess innen mange pedagogiske kretser. Av mange ble den sett på som et paradigmeskifte innen pedagogikken. Der beskrev han at han ville bort fra at barna lærte fra datamaskinen, men at barna i stedet skulle lære opp maskinen, og at barna med denne kunnskapen senere kunne være med på endre tankemønstrene sine. Papert utviklet programmeringsspråket ”Logo” og tanken barn skulle kunne kommunisere med datamaskinen på en naturlig måte.

Den amerikanske professoren Roy Pea har vært en av de mest kritiske til Paperts teorier. I en rekke artikler tilbakeviser han Paperts teorier om Logo som et paradigmeskifte innen pedagogikken. Allerede i 1983 publiserte han en artikkel som omhandlet Logo og problemløsning. Han konkluderer med at det er “a pedagoical fantasy that Logo can serve as a stand-alone center in the classrom for learning programming of thinking skills” (Pea, 1983). Han viser også til en undersøkelse som så på utviklingen av programmeringsevnene til elever etter å ha drevet med Logo programmering i et år. Denne undersøkelsen viser at barna lærer å programmere Logo, men overføringsverdien, som er et viktig aspekt i Paperts teori, nærmest er ikke eksisterende. Etter hvert hang andre kritikere seg på, og det ble klart at en sammenheng mellom bruk av ”Logo” og overføringsverdi til andre fag, var vanskelig å påvise vitenskapelig. Mange fagmiljøer mistet da interessen for ”Logo”.

Det ble også satset hardt på å utvikle egen norsk pedagogisk programvare.  Et eget Datasekretariat ble opprettet av daværende Kirke, undervisning og forskningsdepartementet og fikk i oppgave å være en pådriver for å sikre utvikling av egnet programvare til den norske skolen. Programmet Winix er nok det mest kjente programmet som ble lansert. Dette var et kommunikasjonsprogram som på mange måter var en forløper til dagens læringsplattformer. Men teknologien var uprøvd og det utviklet seg etter hvert til et stort pengesluk og en påfølgende politisk skandale. Winix ble på mange måter spikeren i kista for programvare spesielt utviklet for den norske skolen av det offentlige.

Utover på 90-tallet ble datamaskinene i stadig større grad allemannseie og fra midten av 90-tallet kom Internett i fokus. Fra å være et nettverk som bare Universiteter og høgskoler hadde tilgang til ble det frem på årtusenskifte nærmest allemannseie og medførte det, som av mange har blitt karakterisert som en ”informasjonsrevolusjon”. Plutselig hadde en tilgang til en nærmest utømmelig informasjonskilde ved hjelp av sin egen datamaskin.

I 2004 gikk daværende statssekretær i Utdanning og forskningsdepartementet ut i Aftenposten og hevdet at norsk skole skulle bli best i verden når det gjaldt IKT i undervisningen. Bakgrunnen for dette utspillet var lanseringen av ”Program for digitalkompetanse 2004-2008”. Denne planen la opp til en massiv satsing på pedagogisk bruk av IKT. Haugstad hevdet at ”altfor mange lærere oppfatter data som en tilleggsbelastning istedenfor som en hjelp. Nå skal vi gi dem kompetansen som kreves for å få til en holdningsendring” (Utdanning og Forskningsdepartementet, 2004)

Da den nye læreplanen, Kunnskapsløftet, ble lansert 2006 ble Digital kompetanse lansert som den femte grunnleggende ferdighet som skulle inkluderes i alle fag på lik linje med de andre grunnleggende ferdighetene som lesing, skriving og regning. Denne læreplanen bygger på Stortingsmelding nr 30 – Kultur for læring som ble publisert i 2004. I denne Stortingsmeldingen blir det hevdet at:

”Digital kompetanse er summen av enkle IKT ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, men den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkninger og analyse av digitale sjangre og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse” (KUF 2003-04:48)

En slik beskrivelse av digital kompetanse legger opp til at dette er noe mer en rent tekniske IKT ferdigheter, men en mye videre og omfattende kompetanse. På den ene siden skal elevene kunne bruke datamaskinen, tilhørende programvare og finne og anvende informasjon. På den andre siden skal elevene også kunne bruke datamaskinen til å løse kreative oppgaver og bruke kunnskapen til å drive analyse av digitale sjangre og medieformer.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *